上海连续两度代表中国参加PISA (即“国际学生评估项目”)　测试并折桂，在全球的版图上找到了自己的位置。由于PISA测试提供了一个相对公正可靠的各国教育水平的比较参数，可促使本国教育政策决策者和公众更好地了解本国的教育水平，从而对症下药，补偏救弊。所以，在拿到一份具有国际比较意义的成绩单后，不少国家都会修正、调整其基础教育政策的制定。德国就是其中之一。

教育体系的“能效”，从不可测走向可测

联邦德国的行政体系大致分为联邦、联邦州和城镇三个层次。其中，各州政府主要负责教育规划的制定以及师资力量的培养，而校舍及其设备的购置则主要由城镇政府承担。各州都有相关的立法来规范和明确学校教育的目标。

德国学生在年满18岁之前，都必须在校接受普通教育。其中，90%的学生就读于公办的普通基础教育学校和职业教育学校，其财政均由城镇政府负责。而剩余10%的学生在私立学校上学，当然，私立学校必须得到公共机构的认可，同时必须按照统一的教育规划和目标来行动。

德国十分重视普教政策的制定，其政策的制定乃是三方面合力的结果：普通教育首先是教育学的研究对象；其次，作为教育政策，它同时也必须面对现实的考量；最后，教育政策还要反映出社会与文化的标准与发展，因为学校总是社会的一面镜子，社会的优势与劣势、希望与担心、知识与技能、价值、观念与目标都能在学校身上得到反映。

从教育学的角度来讲，德国长期受其传统人文科学的影响，将教育看作是一种文化与历史现象，把“对人的塑造”作为教育的核心理念。直到上个世纪七十年代，德国方面才在英美式教育学的影响下，走上了社会科学的发展道路，确立了现代意义上的教育学。

从上个世纪90年代末开始，特别是在诸如PISA等国际性教育分析对比展开以来，德国在教育学研究以及教育政策制定方面都迎来了一个“经验主义转型”：和过去学者们认为一个教育体系的能效是不可测量的不同，现在，人们将教育目标还原为某些可测量的标准。

各种经验性的研究的价值就在于，为成功的学习过程提供量化的标准。从外部评估来看，目前德国各州普遍重视和参与的就是PISA。

早在2000年，德国学生就参加了PISA项目，结果出乎所有德国人的意料，德国一个盛产诗人和思想家的国度，它的学生在所有项目上的成绩竟然都是平均线以下。这次成绩的公布震惊了整个德国，德国的反应甚至可以用“歇斯底里”来形容，因为与它类似成绩的法国、意大利、荷兰等国家根本不为所动，只有德国从上到下都在不停讨论如何应对的问题。但正是这次对比评估研究彻底改变了德国的学校及教育政策，促成了德国教育的“范式革新”。

在2000年的PISA结果公布不久，德国方面就迅速做出反应，划定了八大行动领域，以便改善课程质量：

在普通中学以及特殊教育学校内，必须对那些成绩较弱的同学进行特别的促进工作。

在核心的能力领域内，必须对相应的学习目标加以准确的定义，同时确定最低标准。教学质量的促进应成为整个学校体系所有层面的一个长期持续的过程。

必需及早发现那些在“阅读”上较弱的学生，需要对教师进行专门的培训，以确保其具备鉴别学生阅读障碍的能力。

关于入学、留级、转校以及跳级等行为的时间点需要重新进行检测。

在学龄前以及小学阶段，增开相应的课程。

教师的培训与进修情况必须得到改善。

加强对教育过程、学习过程以及教学法方面的研究。

帮助有移民家庭背景的学生更好地融入当地社会。

2004年，德国还成立了德国教育质量促进研究院，其主要任务就是为不同的年级制定教育标准，同时在各州之间在语言　(德/英/法)　和数学/自然科学等科目进行经验性对比。研究院的经费全部由各州赞助，而不是联邦财政。同时，为了避免相关成绩受到行政方面的干扰，该研究院被设在了柏林洪堡大学的相关院系，其领导层均为大学的教授。这也就确保了科研的独立性。

之后在2006年，各州又共同作出决议，制定统一的教育监督战略，该战略主要涵盖以下四个方面：对国际学生成绩的研究；对于教育标准是否达标展开各州间的对比工作；在各州内部，对个别学校的成绩进行检验和对比；在联邦与各州间形成共同的教育报告。

经过一系列的措施之后，德国在2006年之后的PISA项目上成绩有了较大改善，一直保持在所有国家的前三分之一之列。从之后进行的一系列国内与国际对比评估结果来看，德国南部各州　(包括萨克森与图林根州)的成绩要明显好于其他各州。究其原因，应该是这些州的教育体系的结构更加清晰合理。

摆脱“非确定性陷阱”，内部评估引入“反馈文化”

从根本上来看，PISA促成了德国人对于自身教育的反思。由于教育政策代表了整个社会在教育与文化上的共同利益，所以必须长远地加以考虑，并为教育体系的发展提供连续性的保证。

对于任何学校而言，好的课程设计都是其核心任务。而课程质量的开发乃是学校规划与内部评估的中心组成部分。通过内部评估，学校可以检验其规划所设定的目标是否并且在何种程度上得到了实现，教师可以定期对自己的课程展开评价并得出相关的结论。

但从内部评估情况来看，教师和学校在成绩问题上常常陷入所谓的“非确定性陷阱”，即教师如何能够成功地认识到学生在学习过程中的成就，并且通过适当的考核手段将其展现和记录下来，最后给出正确的成绩评判和成绩预测。事实上，经常出现的情况是，教师给出的分数其实并不能够恰如其分地反映出学生的能力。

目前德国现行的成绩评价体制并不是建立在客观、有效和效率性的基础上的，而是建立在对教师专业性的“充分信任”上的。因此，一旦主管机构采用了统一标准化的评分机制，就会被认为是对教师队伍的不信任而引起较大的反感。

面对上述情况，在德国，教师不仅要给学生与成绩相关的反馈，与学生讨论成绩，同时自己也会得到反馈———通过自我评价程序或是同事间的旁听方式等。

但是，近些年来，类似的情况越来越流于表面，只有不到十分之一的老师会出于改善课程质量的目的去听别的老师的课。所以，为了改善类似的局面，德国的一些联邦州　(例如柏林)　通过自愿或义务规定等方式定期让学生对老师的工作进行评价。这种“学生反馈机制”的建立，就是为了能帮助老师更好地改善课程质量，并有利于建立一种全校园参与的“反馈文化”。

从实践来看，很多教师非常惊讶地看到自己的学生在问卷调查中所展现出来的责任心与敏感度。而教师还可以利用网站上的自我评价页面对自己的课程进行评价，并且与学生的反馈进行对比，从中找出双方的差异或共同点。之后教师还可以对于反馈本身的用处进行描述，例如“对于自我认知的帮助”，“课程改善的灵感”，“学生对于课程的敏感度”，“加深师生对话”等方面。

事实上，无论是中国还是德国，基础教育都是教育事业的重中之重。基础教育事关人的发展、社会生活和国家民族发展的全局，不能仅仅从技术的角度看待。而学校是由校领导层、教师、家长和学生构成的“利益共同体”，给予学校更多的自主权，将有利于基础教育的发展。

(注:本文由上海外国语大学德国教育科学政策信息研究中心的相关研究员根据“中德普通教育国际研讨会”专家发言整理而成)